di Claudia Rufini
Ci sono epoche in cui ciò che prima restava invisibile inizia a prendere forma, e con essa arrivano parole nuove, categorie nuove, possibilità nuove. Ma ogni volta che qualcosa viene nominato, emerge anche una tensione: quella tra il bisogno di riconoscere e il rischio di definire troppo. È in questa tensione che si colloca oggi il dibattito sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e sul Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD), sempre più presenti nel discorso pubblico, nella scuola, nelle famiglie, nei contesti clinici. E insieme a questa crescente visibilità, si fa strada una domanda che attraversa genitori, insegnanti, professionisti: stiamo forse diagnosticando troppo? Stiamo trasformando differenze individuali in disturbi? Oppure, al contrario, stiamo finalmente riconoscendo ciò che per troppo tempo è stato frainteso?
Per orientarsi in questa complessità, è necessario partire da una base solida: cosa sono, clinicamente, i DSA e l’ADHD. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento comprendono condizioni come dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia, e sono caratterizzati da difficoltà significative e persistenti in specifiche abilità scolastiche, in presenza di un’intelligenza nella norma e di adeguate opportunità educative (American Psychiatric Association, 2013; Snowling & Hulme, 2012). Non si tratta di mancanza di impegno, né di scarso interesse, ma di differenze nei processi neurocognitivi che sottendono l’apprendimento. Analogamente, l’ADHD è un disturbo del neurosviluppo che coinvolge l’attenzione, il controllo degli impulsi e le funzioni esecutive, con un impatto significativo sul funzionamento quotidiano (Barkley, 2015; Faraone et al., 2015).
Negli ultimi decenni, la ricerca ha fornito evidenze sempre più robuste sui correlati neurobiologici di queste condizioni. Studi di neuroimaging hanno mostrato differenze nei circuiti cerebrali coinvolti nella lettura, nell’attenzione e nella regolazione comportamentale (Peterson & Pennington, 2012; Faraone et al., 2021). Studi genetici hanno evidenziato una componente ereditaria significativa. Questi dati hanno contribuito a spostare la comprensione di DSA e ADHD da una prospettiva morale o educativa a una prospettiva neuroevolutiva.
Tuttavia, proprio questo avanzamento ha aperto una nuova questione. Se oggi siamo più capaci di riconoscere queste condizioni, come distinguere tra un aumento reale dei casi e un aumento delle diagnosi? La letteratura suggerisce che l’incremento delle diagnosi osservato negli ultimi anni è il risultato di molteplici fattori. Da un lato, vi è una maggiore consapevolezza tra insegnanti, genitori e clinici, una migliore formazione, una diffusione più ampia delle linee guida diagnostiche (Faraone et al., 2021); dall’altro, vi sono fattori contestuali che influenzano la probabilità di ricevere una diagnosi: il sistema scolastico, le aspettative di performance, le differenze culturali, l’accesso ai servizi (Merten et al., 2017).
In questo senso, il dibattito sull’iperdiagnosi non può essere affrontato in termini semplicistici. Non si tratta di stabilire se “diagnostichiamo troppo” o “troppo poco”, ma di comprendere come, quando e perché la diagnosi viene formulata. L’iperdiagnosi, in senso stretto, indica una situazione in cui viene formulata una diagnosi anche in assenza di un reale impatto significativo sul funzionamento della persona, trasformando una difficoltà lieve o una variazione individuale in un disturbo clinico (Merten et al., 2017). Applicata ai disturbi del neurosviluppo, questa definizione diventa complessa, perché il confine tra variazione individuale e difficoltà clinicamente significativa non è sempre netto.
Esiste certamente il rischio che difficoltà transitorie, differenze nei ritmi di sviluppo o fattori ambientali vengano interpretati come disturbi. Ad esempio, bambini più giovani all’interno della stessa classe hanno una probabilità maggiore di ricevere una diagnosi di ADHD, suggerendo che la maturità relativa possa influenzare la percezione del comportamento (Merten et al., 2017). Questo dato invita alla cautela, alla necessità di valutazioni accurate, contestualizzate, non affrettate.
Ma accanto a questo rischio, esiste un rischio altrettanto rilevante e spesso meno discusso: quello della sottodiagnosi. Per anni, molte persone con DSA o ADHD non sono state riconosciute, soprattutto nelle forme meno evidenti, come l’ADHD inattentivo o i DSA compensati. In questi casi, le difficoltà venivano attribuite a caratteristiche personali — pigrizia, disorganizzazione, scarso impegno — con conseguenze significative sul piano emotivo e identitario. Studi mostrano che una diagnosi tardiva è spesso associata a una maggiore presenza di disturbi internalizzanti, come ansia e depressione (Kessler et al., 2006).
È qui che il dibattito sull’iperdiagnosi rischia di diventare riduttivo, se non viene accompagnato da una riflessione più ampia. Perché, nel tentativo di evitare un eccesso, si può finire per negare un bisogno reale. La diagnosi, in ambito clinico, non è un’etichetta fine a se stessa, ma uno strumento che, se utilizzato correttamente, permette di comprendere, di orientare, di intervenire.
Le linee guida internazionali sottolineano con chiarezza che la diagnosi di DSA e ADHD deve essere il risultato di un processo valutativo approfondito, che integri dati clinici, osservativi e standardizzati, e che tenga conto del contesto e della storia evolutiva (American Psychiatric Association, 2013; NICE, 2018). Non si tratta di applicare criteri in modo meccanico, ma di costruire una comprensione articolata della persona.
Quando questo processo è condotto con rigore, la diagnosi può avere effetti profondamente positivi. Permette di accedere a interventi specifici e basati sull’evidenza, come programmi di potenziamento, strategie didattiche personalizzate, interventi psicoterapeutici e, nel caso dell’ADHD, anche trattamenti farmacologici quando indicati (NICE, 2018; Faraone et al., 2015). Ma soprattutto, permette di modificare la narrazione interna: da “non sono capace” a “funziono in modo diverso”.
Per molte persone, ricevere una diagnosi rappresenta un momento di riorganizzazione. Non cancella le difficoltà, ma le rende comprensibili. Non elimina la fatica, ma la colloca in una cornice che permette di affrontarla in modo diverso. E questo ha un impatto non solo sul funzionamento pratico, ma anche sull’autostima, sulla percezione di sé, sulle relazioni.
Il rischio, semmai, non è la diagnosi in sé, ma il modo in cui viene utilizzata. Quando diventa una definizione rigida, quando sostituisce la persona, quando viene utilizzata per spiegare tutto, perde la sua funzione, ma quando viene inserita in un contesto di accompagnamento, di spiegazione, di intervento, può diventare uno strumento di emancipazione.
E allora, forse, il dibattito sull’iperdiagnosi non è una questione da risolvere una volta per tutte, ma una tensione da mantenere viva, una tensione tra il rischio di vedere troppo e il rischio di vedere troppo poco, tra la necessità di riconoscere e quella di non ridurre, tra il bisogno di nominare e quello di non semplificare. Perché, in fondo, ogni diagnosi è un atto di lettura e come ogni lettura, può essere più o meno accurata, più o meno rispettosa della complessità. Il compito della psicologia, oggi, non è scegliere tra diagnosi e non diagnosi, ma costruire modalità di valutazione e di intervento che siano allo stesso tempo scientificamente fondate e profondamente umane e forse è proprio in questo equilibrio che si gioca la possibilità più autentica: non quella di eliminare il dubbio, ma di utilizzarlo come guida per vedere meglio.
Bibliografia
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5). American Psychiatric Publishing.
Barkley, R. A. (2015). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment (4th ed.). Guilford Press.
Faraone, S. V., Asherson, P., Banaschewski, T., et al. (2015). Attention-deficit/hyperactivity disorder. Nature Reviews Disease Primers, 1, 15020.
Faraone, S. V., Banaschewski, T., Coghill, D., et al. (2021). The World Federation of ADHD International Consensus Statement: 208 Evidence-based conclusions about the disorder. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 128, 789–818.
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Interventions for children’s language and literacy difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.
Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2012). Developmental dyslexia. The Lancet, 379(9830), 1997–2007.
Merten, E. C., Cwik, J. C., Margraf, J., & Schneider, S. (2017). Overdiagnosis of mental disorders in children and adolescents (in developed countries). Deutsches Ärzteblatt International, 114(45), 765–772.
Kessler, R. C., Adler, L., Barkley, R., et al. (2006). The prevalence and correlates of adult ADHD in the United States. American Journal of Psychiatry, 163(4), 716–723.
National Institute for Health and Care Excellence (NICE) (2018). Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management (NG87).
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